PENTRU A CONTRIBUI LA PREVENIREA RĂSPÂNDIRII VIRUSULUI COVID-19, CASA RAF NU MAI GĂZDUIEȘTE EVENIMENTE PUBLICE PE O PERIOADĂ NEDETERMINATĂ. NE PARE RĂU PENTRU INCONVENIENTELE CREATE.

Luni, 31 Octombrie 2011 – Cristian Hatu

 

Adoptarea legii educaţiei a fost doar primul pas în reformarea sistemului de învăţământ. Acest proces se finalizează doar atunci când se stabileşte ce se transmite elevilor în clasă şi, mai ales, cum. Ceea ce şcoala îi transmite oricărui elev (cunoştinţe şi valori) sau îi formează (abilităţi şi atitudini) ar trebui să-i fie de folos în viaţa profesională şi personală când va deveni adult. Pentru a ştii exact ce este de făcut, trebuie răspuns la câteva întrebări.

Prima întrebare care se pune este cum arată lumea actuală din punct de vedere economic şi social? Este un prim reper important de care trebuie să se ţină seama.

În ultimele decenii, s-au schimbat modul de organizare şi practicile din mediul economic. Mai întâi, activităţile rutiniere au început să fie tot mai mult preluate de sisteme automatizate. Efectul firesc a fost că tot mai puţine joburi au implicat o muncă de rutină. Prin urmare, memorarea şi utilizarea unor proceduri simple, repetitive au devenit secundare în cazul multor joburi. În economia actuală, automatizată, globalizată şi foarte dinamică, angajaţii se confruntă cu multe situaţii noi, ne-standard în care trebuie să răspundă rapid şi eficient la probleme dificile, să gestioneze informaţii, să genereze cunoştinţe noi sau să comunice eficient. (fig 1) Despre o ţară se poate spune că are o forţă de muncă competitivă atunci când o bună parte dintre angajaţi au asemenea abilităţi.

În ce măsură angajaţii români au acest tip de abilităţi? Aproape jumătate dintre angajatorii de la noi se plâng că găsesc cu greu personal care să aibă capacitatea de a acţiona autonom (să poată gândi critic şi să aibă capacitatea de a rezolva de probleme).

Aspectul dinamic al actualei economii se manifestă şi în faptul că un angajat îşi schimbă în prezent specializarea, în medie, de 3-4 ori de-a lungul vieţii active. Angajaţii trebuie chiar să înveţe mereu lucruri şi abilităţi noi chiar şi la un singur loc de muncă. De aceea, mai importantă decât specializarea pe care o capătă cineva după ce termină şcoala este dobândirea capacităţii de a învăţa lucruri şi abilităţi noi; ea îl va ajuta să-şi poată forma mai târziu cu uşurinţă noi
specializări.

O a doua întrebare care se pune este ce abilităţi trebuie să formeze şcoala în actualul context? O parte a răspunsului a fost deja dată. Pentru a afla cealaltă parte ne putem uita la ce anume verifică testele PISA (alfabetizarea ştiinţifică) sau TIMSS. Cei care le organizează îşi doresc ca ele să măsoare eficienţa sistemelor educaţionale; ei au reuşit să traducă consideraţiile generale de mai sus în indicatori exacţi, măsurabili. Accentul se pune nu atât pe cunoştinţe, cât pe procesele (mentale/cognitive) prin care acestea se obţin. A gândi corect sau a putea rezolva orice fel de probleme cu care ne confruntăm devin acum abilităţi cruciale/ fundamentale …

Pe scurt, competenţele vizate de testele PISA pe ştiinţe sunt: identificarea problemelor de natură ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod ştiinţific fenomenele (ele au fost vizate cel mai mult la testele din 2006 şi 2009) şi utilizarea datelor ştiinţifice. Aceste teste verifică şi în ce măsură li s-a format elevilor interesul de a face investigaţii de tip ştiinţific.

Testele TIMSS se dau elevilor de clasa a IV-a şi a VIII-a. În ceea ce priveşte ştiinţele naturii, sunt verificate 3 domenii cognitive: cunoaşterea, aplicarea (capacitatea elevului de a aplica cunoaşterea şi înţelegerea conceptuală unei probleme de tip ştiinţific) şi raţionarea (posibilitatea de a găsi soluţii nu doar la probleme ştiinţifice de rutină, ci şi atunci când au de-a face cu situaţii nefamiliare, contexte complexe şi probleme ce implică mai mulţi paşi/ nivele). La elevii de clasa a VIII-a ponderea problemelor ce ţin de raţionare este mai mare.

‘Aplicarea’ presupune capacitatea elevilor de a:

compara, contrasta şi clasifica pe baza caracteristicilor şi proprietăţilor;

interpreta informaţia ştiinţifică în lumina unui principiu/concept ştiinţific;

aplica/utiliza felul lor de a înţelege concepte şi principii ştiinţifice pentru a găsi o soluţie sau pentru a construi o explicaţie;

utiliza o diagramă sau un model pentru a demonstra că au înţeles concepte, structuri, relaţii şi procese ştiinţifice sau sisteme fizice/biologice.

identifica/ utiliza o relaţie, ecuaţie sau formulă ştiinţifică pentru a găsi o soluţie calitativă sau cantitativă care implică aplicarea/demonstrarea directă a unui concept

oferi/ identifica o explicaţie pentru o observaţie sau un fenomen natural, demonstrând o înţelegere a conceptului, principiului, legii sau teoriei ştiinţifice pe care se bazează etc. (p 83-4)

În cazul ‘raţionării’ nu mai avem de-a face cu utilizarea directă a unor concepte şi principii ştiinţifice, cum se întâmplă în cazul ‘aplicării’, ci cu situaţii în care trebuie să găsim soluţii la probleme mai complicate şi nefamiliare. (p. 84) În această situaţie elevii ar trebui să reuşească:

să analizeze probleme pentru a găsi: concepte şi relaţii relevate, paşii necesari pentru rezolvarea unei probleme. Ei trebuie sa dezvolte strategii de rezolvare de probleme şi să le explice;

să aibă capacitatea de a integra şi sintetiza (diferiţi factori şi concepte înrudite, arii diferite ale ştiinţei etc);

să combine cunoaşterea conceptelor ştiinţifice cu informaţiile din experienţă şi observaţii pentru a formula întrebări la care se poate răspunde cu ajutorul investigaţiei; să formuleze ipoteze (presupoziţii testabile) şi să facă predicţii;

să conceapă/ planifice investigaţii potrivite pentru a răspunde la întrebări ştiinţifice sau pentru a testa ipoteze;

să determine pattern-uri în cadrul datelor experimentale, să descrie şi sintetizeze tendinţele ce se observa şi să le interpoleze sau extrapoleze; să tragă concluziile corecte;

să ajungă la concluzii care depăşesc datele experimentale de plecare şi să le poată aplica la noi situaţii;

să cântărească avantajele şi dezavantajele luării unor decizii cu privire la procese, materiale şi surse alternative; să evalueze explicaţiile şi strategiile de rezolvare de probleme alternative;

să folosească date experimentale şi un mod ştiinţific de gândi pentru a justifica explicaţii şi soluţii ale problemelor; să construiască argumente pentru a susţine validitatea soluţiilor problemelor, concluziilor investigaţiilor sau explicaţiilor ştiinţifice.

Până acum nu am avut un curriculum care să răspundă unor astfel de nevoi. Dar noua lege a educaţiei prevede atât un învăţământ centrat pe formarea de competenţe, cât şi introducerea un evaluări ale elevilor de tipul celor internaţionale (la clasele a II-a, a IV-a şi a VI-a). Descriptorii competenţelor generice din noul cadrul de referinţă oferă suportul pentru ca în viitoarele programe şcolare să avem competenţe generale şi specifice care să fie de tipul celor de mai sus. Totodată, în noua lege se susţine că învăţământul nostru este unul centrat pe elev. Or, asta înseamnă că şcoala îşi propune să identifice şi să cultive abilităţile individuale ale elevilor, cu scopul a maximiza potenţialul fiecăruia.

A treia întrebare este cum pot fi formate asemenea abilităţi? Cum trebuie să procedeze profesorul la clasă?

‘A învăţa’ a presupus până acum, în primul rând, ca elevii să memoreze informaţiile disciplinei predate, iar diferenţele dintre lecţii erau văzute ca diferenţe doar între conţinuturi. Aceste didactici au condus la o învăţare ce pleacă de la memorarea noilor cunoştinţe pentru a ajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or, conţinuturile învăţării ar trebui să fie şi pretexte pentru a forma mecanisme de gândire corectă. Schimbarea de paradigmă curriculară
echivalează şi cu trecerea de la o cultură generală universalistă la una funcţională.

În domeniul ştiinţelor naturii teoria este introdusă şi prezentată în mod abstract şi axiomatic, de sus în jos, fără prea multe legături cu experienţele concrete ale elevilor, care le-ar putea trezi curiozitatea şi i-ar angaja emoţional. De exemplu, profesorii le oferă elevilor la orele de fizică direct concluzia (o lege, o formulă fizică etc.) în loc să-i ghideze, prin întrebări şi discuţii, pentru a o găsi singuri.

A devenit foarte importantă acumularea de informaţii, sub forma de definiţii, teoreme, demonstraţii, ajungându-se chiar la o automatizare a procesului de rezolvare a problemelor.

Atunci când mintea întâlneşte o informaţie nouă, încearcă să găsească, mai întâi, un pattern familiar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi pentru a realiza conexiuni neuronale care să se potrivească cu noile informaţii. De aceea, îi este mai uşor să asimileze informaţii asemănătoare cu cele deja fixate. Reprezentările vizuale şi intuitive sunt foarte utile copiilor pentru înţelegerea şi procesarea eficientă a informaţiei.

O bună parte din cunoaşterea pe care o au copiii când încep şcoala vine din experienţele concrete de până atunci. De aceea, este important ca învăţarea să ţină cont de experienţele elevului. Pe lângă conexarea cu experienţele concrete, angajarea emoţională uşurează şi ea procesarea noilor informaţii sau formarea unor noi abilităţi. Interesant aici este ceea ce se întâmplă nu atât cu informaţiile, cât cu mecanismele de procesare/ analiză a informaţiilor şi situaţiilor problematice.

Una dintre strategiile didactice pe care o considerăm potrivită este de a se pleca în abordarea unei teme de la situaţii problematice şi care să-l incite pe elev (să conţină un ‘conflict cognitiv’). Mai concret, întrebările provocatoare pentru elevi de la care plecă profesorii sunt: De ce buşteanul nu se scufundă în apă, fiind totuşi mai greu decât o piatră mică? (densitate – cl a VI-a) SAU De ce printr-o lentilă obiectele se văd uneori drepte iar alteori răsturnate? (optică – cl a IXa). Profesorii trebuie doar să-i ajute pe elevi să găsească răspunsurile.

Aceasta este şi o strategie prin care putem păstra de-a lungul anilor imensa curiozitate cu care copiii intră în şcoală.

Ghidul nostru metodologic abordează fiecare unitate de învăţare din programa de fizică prin cel puţin un model de învăţare. S-au propus 5 modele de învăţare (investigaţie, proiect, experiment, rezolvare de probleme şi exerciţiu). Fiecare unitate de învăţare este trecută prin 4 secvenţe (evocare-anticipare, explorare-experimentare, reflecţie-explicare şi aplicare-transfer). O unitate de învăţare este parcursă în decursul mai multor lecţii. Atât modele de învăţare, cât şi cele 4 secvenţe sunt cunoscute la noi, însă aici s-a încercat o abordare sistematică şi funcţională în acord cu principiile prezentate mai sus. În partea următoare a introducerii sunt expuse detalii tehnice despre aceste elemente şi o fundamentare teoretică a lor.

La ghid au lucrat peste 40 de experţi şi profesori de fizică din 6 judeţe ale ţării. Numele autorului
fiecărei unităţi este trecut la începutul ghidului metodologic pentru fiecare clasă. Ghidul a fost realizat în cadrul proiectului Reforma curriculară a ştiinţelor exacte, derulat de Societatea Academică din România împreună cu 2 filiale ale Societăţii Române de Fizică (Timiş şi Constanţa) în parteneriat cu Romanian-American Foundation. Cristian Hatu a fost coordonatorul proiectului; expertul pe didactică şi metodică cu care s-a colaborat a fost Iulian Leahu. Formatul unităţilor de învăţare a fost stabilit de I Leahu împreună cu profesorii implicaţi în redactarea textelor. Profesorii din cele 2 filiale au fost coordonaţi de Mădălin Bunoiu (Timiş) şi Mihai Gîrţu (Constanţa).

Copyright © 2010 - 2021 Romanian - American Foundation. All rights reserved